| dc.description.abstract | Med bakgrunn i eigen, og kunnskap om andre elevars ineffektive læring i det obligatoriske utdanningsløpet, spør eg korvidt dei såkalla "allmennfaga" greier å imøtekome evnene og føresetnadene til elevane, utdanne dei til behov i samfunnet og danne dei til toleranse og allsidigdom, slik målsetjinga i opplæringslova, § 1 - 2, er. Når dei såkalla "allmennfaga" hovudsakleg er teoretiske i innhald og metode, representerer dei verken spekteret av evner hos elevane, eller spekteret av kunnskap i samfunnet.Skiljet mellom teoretiske og praktiske kunnskapskulturar er, og har historisk sett dels vore overlappande med skiljet mellom høgare og lavare samfunnsklasser. Koplinga mellom kunnskap og klasse finn vi att i skulehistoria: Teorifaga måtte sikrast gjennom heile folkeskulen fordi ein tenkte at dei kunne motverke sosialt klasseskilje. Sein og svak differensiering kom såleis til å bety ei systematisk undertrykking av praktisk kunnskap. Når praktisk (men også teoretisk) kunnskap blir undertrykt, får dette konsekvensar for kunnskapsutvikling og personleg utvikling: Pedagogisk: "Mistaket oppstår når ein antar at relasjonar kan fornemmast utan erfaring " skriv Dewey (1997:188), noko bl.a. Säljö (2001:78ff) støttar. Vitskapeleg: Det er eit resiprokt forhold mellom teorien og praktiseringa av den, og dersom teorien blir gitt avgjerande meining vil det vere vitskapeleg katastrofalt: Vi sklir frå modell av realiteten til realitet av modellen, skriv Taylor (1993:55). Danningsmessig: Når eitt aspekt ved totaliteten blir oppfatta som sjølve totaliteten vil det binde og innsnevre røyndomen. Teorifokuset avgrensar kunnskapshorisonten og hindrar vekselverknaden mellom det forståande subjektet og daglegverda, og mellom fag- og daglegverda (Hellesnes 2002:65, 53, Humboldt 1960:235). Etisk: Når skulen ikkje tillet ein reell dialog om måla og midlane i opplæringa, reduserer den elevane til objekt for styring og kontroll. Dette kjem i konflikt med moraliteten (Skjervheim 1992:65ff, Hellesnes 1975:17).Lavt rangert praksiskunnskap gir grobotn for rangering av elevar, ettersom dei meistrar praksis eller teori best. Men dei som blir vurderte som middelmåtige i skulen er ikkje middelmåtige a priori, men innan ein teoretisk kunnskapsrasjonalitet med avgrensa kategoriar. Denne rasjonaliteten dominerer og pregar elevane si forståing av seg sjølve og verda. Den pregar også ulike kunnskapsmålingar, for eksempel PISA og Nasjonale prøver. Eg kritiserer korleis slike målingar er med på å manifestere det skulekulturelle kunnskapsrasjonalet, og på den måten hindrar ei grunnleggande utforsking av kunnskapsfeltet og premissane for læring.Med dette som bakgrunn er det grunn til å spørje om grunnskulen utviklar evnene til eleven, eller om eleven hovudsakleg må tilpasse seg premissane i opplæringa? Litteraturen og intervjuane med 8 informantar talar for eit meir dialogisk forhold mellom lærestoffet og den lærande: Opplæringa skal tilpassast elevens særlege disposisjonar, men eleven må også orientere seg innanfor eit allment lærestoff, men dette allmenne lærestoffet må inkludere kunnskapar som hittil har vore definert utanfor skulerasjonaliteten. Likeverdig veksling mellom praksis og teori er ei utvikling mot stadig breiare og djupare forståing, der elevane kan realisere ynskjet om, og styrke kompetansen for dialog, utvikle eit vidare kunnskaps- og kulturperspektiv, få næring til dannings- og... | no_NO |
