| dc.description.abstract | Dybdelæring er et nøkkelord i grunnopplæringens nye læreplanreform (LK20), og innebærer blant annet at elevene skal lære «å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger» (Kunnskapsdepartementet 2017b, 11). Til tross for at dybdelæring ikke representerer ‘nye’ ideer, innebærer rekontekstualiseringen av konseptet i læreplanverket at fagenes omfang reduseres, fagenes kjerne styrkes, og at sammenhengen mellom fag tydeliggjøres. I denne oppgaven argumenterer jeg for at den offentlige rekontekstualiseringen av dybdelæringsbegrepet, må ses i sammenheng med intensjonen om å sikre en omstillingsdyktig arbeidsstyrke i et samfunn der endringstakten antas å øke (Kunnskapsdepartementet 2016, 6). Basert på dette, argumenterer jeg for at den offentlige dybdelæringsdiskursen orienteres mot enhetsskolens nytteperspektiv, snarere enn integrasjonsmotiv (Telhaug og Mediås 2003). Dette utgjør grunnlaget for denne studien, som mer konkret undersøker hvordan norske grunnskolelærere forstår dybdelæring. Har de overtatt den samme nytteorienteringen i sine legitimeringer og rekontekstualiseringer av begrepet, og hva kan det si oss om enhetsskolens kompromiss mellom integrasjon og nytte? For å besvare masteroppgavens forskningsspørsmål baseres analysen på ti kvalitative, semistrukturerte intervju med ungdomsskolelærere fra seks ulike skoler, og et sosialkonstruktivistisk-teoretisk rammeverk, som erkjenner at læreres diskursive og ideologiske posisjoner kan være delvis konstituerende for enhetsskolen. Bakgrunnen for et slikt fokus på lærere er tosidig; 1) Det er få empiriske studier av hvordan lærere forstår og gjør dybdelæring etter implementeringen av LK20; 2) Det er lærerne som fortolker og oversetter dybdelæring til faktisk undervisning. Det første analysekapittelet viser at informantene anvender en moderat nytteorientering i sine legitimeringer av dybdelæring. På den ene siden, og i større grad enn den offentlige dybdelæringsdiskursen, ilegger informantene dybdelæring sosiale og emosjonelle fordeler, og med det inkluderingsverdier. På den annen side legitimerer informantene dybdelæring – dvs. færre emner, utforskende og elevstyrt fordypning, samt tverrfaglighet – fordi det skaper bedre, mer varig, autentisk og anvendbar forståelse enn hva tilfellet er for mer kunnskapsoverførende undervisningspraksiser (overflatelæring). Selv om dybdelæring ilegges sosiale og emosjonelle fordeler, er informantenes kognitive legitimeringer til syvende og sist mer gjennomgående i intervjumaterialet. Dybdelæring verdsettes hovedsakelig fordi det gir kognitiv avkastning for iii eleven, og ikke for fellesskapet. Det er min oppfatning at lærernes kognitive legitimeringer av dybdelæring kan sies å støtte opp under intensjonen om å skape omstillingsdyktighet. I tillegg til å stå i en viss motsetning til enhetsskolens integrasjonsmotiv, kan lærernes moderate nytteorientering sies å utfordre enhetsskolen, som teoretisk begrep, på to måter. For det første kan det virke som informantenes legitimeringer av elevsentrert fordypning og et mer autentisk læringsutfall følger et individualistisk rasjonale (Skarpenes 2005), som kan sies å stå i motsetning til enhetsskolens fellesskaps- og likhetsverdier. For det andre, ved å verdsette dybdekunnskap og kognitiv avkastning som viktigere enn faktakunnskap, faglighet og allmennkunnskap, bryter informantene med enhetsskolen i en kunnskapsintegrerende forstand. Disse posisjonene henter sin autorisasjon fra den offentlige dybdelæringsdiskursen, som tegner et bilde av at samfunnet endrer seg raskere enn før, og at for mye felles innhold skaper stofftrengsel og overflatisk forståelse av fakta. Det andre analysekapittelet illustrerer for det første hvordan nytteorienteringen vises i læreplanverket. Rent konkret illustrerer jeg hvordan de nye læreplanene i matematikk, naturfag og samfunnsfag er endret, på forskjellige måter, etter intensjonen om å lette stofftrengselen og tilrettelegge for dybdelæring. For det andre understreker informantene at de har et utvidet ansvar for å rekontekstualisere dybdelæring i årsplaner, ukeplaner og undervisningspraksis. Spesielt måten dybdelæring er rekontekstualisert i naturfag- og samfunnsfagplanen (færre og mindre konkrete kompetansemål, samt tverrfaglige emner), ledsages av en opplevelse av økt ‘frihet’ for noen av lærerne. Dette skyldes muligens at færre kompetansemål, i tillegg til å legge til rette for dybdelæring, identifiseres som en måte å gi lærere profesjonell frihet (NOU 2015: 8, 63). Selv om lærernes innholds- og metodefrihet kan innebære en svekket enhetsskole, i en standardisert og institusjonell forstand, argumenterer jeg, i tråd med det teoretiske rammeverket, for at informantenes opplevelse av frihet utgjør en distinkt legitimering av dybdelæring. Moderat nytteorientering til tross, lærernes legitimeringer av dybdelæring blir noe som paradoksalt nok viderefører læreplanverket som styringsprinsipp for enhetsskolen | |
