Gråsone eller blindsone? En undersøkelse om gråsoneelevene og lærernes opplevelse av egen kompetanse i møte med disse.

Abstract

Fra politisk hold har det i løpet av de siste tiårene blitt brukt betydelig med ressurser på å bedre norske barns leseferdigheter. Offentliggjorte målinger, som PISA og PIRLS, viser imidlertid at vi ikke har lykkes med å heve lesekompetansen til dem som tiltakene primært er rettet mot, de så kalte gråsoneelevene. I denne oppgaven har jeg forsøkt å danne et bilde av hvorvidt denne feilslåtte satsingen skyldes svikt på individnivå eller systemnivå, eller som en kombinasjon av begge deler. Min tilnærming til dette har vært å filtrere 36 læreres subjektive vurdering av egen kompetanse gjennom Urie Bronfenbrenners uviklingsøkologiske modell (Bronfenbrenner, 2005) og John MacBeaths indikator for vurdering av egen skole (MacBeath, 1999). Ved hjelp av disse modellene og innsamlede data har jeg så forsøkt å nærme meg et mulig svar på min problemstilling: I hvilken grad vurderer lærerne sin egen kompetanse i møte med leseopplæringen til å være tilstrekkelig? Og i hvilken grad vurderer lærerne ivaretakelsen av den enkelte elevs leseutvikling til å være tilstrekkelig? For å gjøre problemstillingen mer tilnærmelig, samt sikre en viss bredde relatert til både individ- og systemnivå, formulerte jeg seks underliggende forskningsspørsmål: • Hvordan opplever lærerne at de gjennom sin grunnutdanning har blitt rustet til å ivareta leseopplæring? • Hvilke tiltaks- eller handlingsplaner har lærerne å støtte seg til i møte med elever som anses som marginale i sin leseutvikling? • I hvilken grad oppleves det at lovpålagte tiltak, som tilpasset eller intensiv opplæring, gjennomføres systematisk? • Hva slags støtteapparat opplever lærerne at de har tilgjengelig (kollegium, faginstans), der de kan søke råd eller få veiledning når en elev har stagnert i sin leseutvikling? • Hvor mye tid bruker lærerne på egen kompetanseheving knyttet til leseproblematikk? • I hvilken grad, og på hvilken måte inkluderes foreldrene i forhold til deres eget barns manglende progresjon i leseforløpet? Med utgangspunkt i disse forskningsspørsmålene har jeg gjennom kvantitativ spørreundersøkelse og kvalitativt intervju forsøkt å få innsyn i hvordan lærerne oppfatter sin egen rolle, og i hvilken grad de opplever at det er sammenheng mellom det som springer ut fra systemnivå (læreplaner, forskrifter, lokale planer, praksisendring på eget arbeidssted) og det som foregår i deres daglige virke. Ett av de klareste funnene er lærernes opplevelse av å ikke ha blitt godt nok rustet til å ivareta leseopplæring gjennom egen utdanning. Et annet tydelig funn er lærernes opplevelse av mangel på struktur, kontinuitet og kvalitet knyttet til handlings- og tiltaksplaner og lovpålagte tiltak. Videre framkommer det at den enkelte lærer opplever å måtte ta mye personlig ansvar for den enkelte elevs leseopplæring. Bare halvparten av de spurte lærerne oppgir at de vurderer støtteapparatet de har rundt seg til å være tilstrekkelig. Systematisk kollegaveiledning, veiledningshjelp fra andre instanser eller intern kursing knyttet til lese- og skriveopplæring benyttes i liten grad på respondentenes arbeidssted. Den faglige oppdateringen må dermed i stor grad initieres av den enkelte lærer selv. Med disse funnene som bakteppe, kan det se ut til at det er en viss diskrepans mellom politiske intensjoner og det daglige virket i norsk skole når det kommer til lese- og skriveopplæring generelt, og ivaretakelsen av gråsoneelevene spesielt.

In accordance with the policy in Norway there has been a significant use of resources lately in order to increase the level of reading skills of children in Norway. However published measures such as PISA and PIRLS show that we have not succeeded in increasing reading competency of so called “grey zone” students targeted by these measures. I have tried to build up a picture of whether this failed commitment is based on an individual or a systematic level or a combination of both. My approach to this was to process 36 teacher’s subjective assessments of their own qualifications by using Urie Bronfenbrenner’s development ecological model (Bronfenbrenner, 2005) and John MacBeath’s indicator for school self-evaluation. (MacBeath, 1999). By using these models and collected data I have tried to approach a possible answer to my issue: To what extent do teachers assess their own qualification considering reading proficiency to be sufficient? And to what extent do teachers assess the maintenance of each individual student´s reading development to be sufficient? In order to make the issue more approachable, as well as to make sure that a certain broadness related to both individual and system level is taking place, I formulated 6 underlying research questions: • To what extent do teachers experience their ability through their primary education to maintain reading proficiency? • What strategy and plan of action do teachers have to rely on in order to face students that are considered in their marginal reading proficiency? • To what extent does one experience that law regulated measures, that are adjusted or in a form of an intensive course, are proceeded in a systematic way? • What kind of support system do teachers experience to be available (colleagues, technical authority), in order to search for help or a guidance while there has been a stagnation in a student´s reading development? • How much time do teachers spend on their qualification upgrade linked to the reading problems? • To what extent or in what way are parents included in relation to their own child´s lacking progress in a reading process? Based on these research questions and through a quantitative survey and a qualitative interview I tried to access information on how teachers comprehend their own role, and to what extent they experience that there is a link between what a system level output is (curriculum, regulations, local plans, practice change on one´s own workplace) and what takes place in their own daily practice. One of the most obvious findings is teachers´ experience of not being equipped to maintain reading proficiency through their own education. Another significant finding is teachers´ experience of lacking structure, continuity and quality linked to a plan of action and measures as well as law regulated measures. Furthermore, it appears that an individual teacher does experience to take a lot of personal responsibility for the reading proficiency of an individual student. Only 50% of interviewed teachers state that they consider the support system around them being sufficient. Systematic colleague guidance, counseling from other authorities or intern courses linked to reading- and writing didactics, is used to a small degree at a respondent´s workplace. The professional updating must therefore be initiated by a single teacher himself/herself. It seems like, based on these findings as a backdrop, that there is a certain disagreement between the political intentions and the daily reality in schools in Norway when it comes to reading- and writing skills didactics in general as well as maintaining students at “a grey zone” especially.