| dc.description.abstract | This thesis examines how teachers in vocational training programs can help the students develop further as autonomous argumentative writers. In order to reach this aim the thesis is built upon two central research questions: I: What characterizes a writing event interdisciplinary writing project and what do the texts written in the project look like? II: How can experiences from an interdisciplinary writing project be used to help vocational students using nynorsk develop as argumentative writers? Throughout the central research questions, interdisciplinary writing in vocational training is emphasized. There are several reasons for this choice of focus. First, in the Norwegian school system every pupil has the right to continue schooling beyond the first ten years and enter upper secondary school. Even if they are not actually able to graduate. This obviously create great disparity in writing skills among upper secondary students. Second, the Norwegian Knowledge Promotion Reform “Kunnskapsløftet” (2006) requires writing teachers in all school subjects as writing was introduced as one of fine interdisciplinary key competencies. Hertzberg (2012) shows how the Knowledge Promotion Reform implies interdisciplinary cooperation. Third, the Norwegian Educational Act “Opplæringslova” claims cooperation between teachers teaching common core subjects and those teaching vocational subjects. In this study, the two cooperating subjects (Norwegian and Social Science) are both common core subjects. In the autumn 2014 the curriculums in both these subjects were revised and new competence objectives which stressed the need to be able to write argumentatively were presented in both subjects. It is therefore highly relevant to study interdisciplinary cooperation between these subjects. The design of the study uses qualitative research theory, primarily an ethnographic. In my role as an ethnographer, I have approached the study object by entering the culture and spending time there. I was present in every lesson where the students were writing; in addition I interviewed five students in a focus group from each class three times, as well as I interviewed their teachers in both subjects four times. All the students’ texts were collected and the five focus students’ texts were analyzed in terms of Systemic Functional Linguistics; the other texts were read and used as background. The data was collected in two vocational training classes late autumn 2011 and early spring 2012. From the text analysis it is clear that the students have understood the purpose of the texts to be argumentative. Four of five students have written longer coherent texts and this shows that the students have accepted that they should write Social Science texts following rules usually reserved for the subject of Norwegian. Going further into the analysis it is also clear that the texts are written more in an oral than written style. The syntax analysis shows a grammatical intricacy, which amplifies the oral impression. The lexical density is also lower as would be expected in spontaneous talk (Halliday, 1987). According to the assignment set, it’s not surprising that this oral language is used, as it asks about the students’ opinions and experiences. On the other hand, this oral language is not what the teachers expected in the texts, as they wanted a more formal language based on the text book. This kind of conflict between the students actual language as opposed to that expected is here interpreted as a conflict between the writing cultures of the two subjects involved. The students are not used to writing longer texts in Social Science, as they usually discuss issues orally. In principle this should not have caused such a conflict as this, as the Norwegian subject’s text culture is defined as a multi-faceted writing where the students write different texts for different recipients and goals. But in this interdisciplinary writing event the Norwegian teachers paradoxically expected a particularly written form and this expectation was not clearly communicated at the outset of the project. The analysis of the context points in the same direction. The main findings are closely connected to the teachers’ role as teachers of writing in an interdisciplinary writing project. The results show how the teachers distributed the responsibility for the texts during the writing event, the content being that of Social Science and the language and form being that of Norwegian. For the students involved, it seems that this kind of distribution gave them the impression of content and form as wholly separated in interdisciplinary writing. On the other hand, both groups of teachers embodied the role of writing teacher during some episodes in the writing lessons where the students were asking questions about the text. In these sessions the Social Science teachers were explicit about how form and content work together in a text. An important finding in this study is that writing in both disciplines as well as the interdisciplinary writing demands competent teachers of writing. In an interdisciplinary project this factor appears to be of further importance as the teachers have to discuss and define a common goal and common criteria in helping the students on as autonomous argumentative writers. The thesis is submitted to the Department of Linguistic, Literary and Aesthetic Studies at the University of Bergen, and is funded by the National Centre for Nynorsk in education under the Education Directorate. | en_US |
| dc.description.abstract | Utgangspunktet for denne avhandlinga er eit ønske om å utvikle ny kunnskap om yrkesfagelevars skriveopplæring på tvers av fag. På bakgrunn av dette ønske er målet for avhandlinga sett til å undersøke korleis lærarar på yrkesfaglege utdanningsprogram kan hjelpe elevane til å utvikle seg vidare som autonome fagskrivarar. Autonome fagskrivarar blir i denne samanhengen forstått som elevar med tilstrekkeleg kunnskap og ferdigheiter om formålstenlege skrivehandlingar og relevante sjangrar til at tekstane dei skriv, blir anerkjente innanfor dei respektive målgruppene eller skrivekulturane (OECD, 2000b; Berge, 2005; Evensen, 2010). I tillegg ligg det innbaka i omgrepet at elevane får utvikle ei tiltru til eigen skrivekompetanse, slik at dei vågar å ytre seg skriftleg, der dei opplever behov for det (Ivanič, 1998). Den viktigaste årsaka til at yrkesfag blir løfta fram og tematisert i denne avhandlinga, har bakgrunn i diskusjonen mellom yrkesspesialisering på den eine sida og allmenndanning på den andre sida for denne elevgruppa. Elevar på yrkesfag skal både bli gode fagarbeidarar, samtidig som opplæringa også skal støtte utvikling av aktive samfunnsborgarar med tilgang til oppvurderte kulturformer (Aase, 2005; Tarrou, 2005; Hegna, 2012). Denne diskusjonen er også ein viktig grunn til at studien nettopp ser på samarbeid mellom norsk og samfunnsfag, der danning som demokratiske borgarar er viktige læringsmål i begge faga. Det tverrfaglege perspektivet er valt på bakgrunn av kravet om yrkesretting av fellesfaga på yrkesfag, i tillegg til teori som viser samband mellom tverrfagleg arbeid og dei grunnleggande ferdigheitene (Tarrou, 2005; Hertzberg, 2012). Den overordna problemstillinga er delt i to, og ho er formulert som: I: Kva karakteriserer skrivehendinga tverrfagleg skriveprosjekt og korleis ser tekstane ut når skrivekulturane i norsk og samfunnsfag møtest? II: Korleis kan erfaringane frå denne skrivehendinga nyttast for å støtte nynorskelevar på yrkesfaglege program vidare i utviklinga til å bli autonome fagskrivarar? Denne problemstillinga er broten ned i fire forskingsspørsmål som på ulike måtar søker å gi svar på den overordna problemstillinga. Forskingsspørsmål 1 rettar seg inn mot analysane av elevtekstane, og her blir skrivehandling og sjanger tematisert på den eine sida og det nynorske fagspråket på den andre. Forskingsspørsmål 2 søker først svar på korleis elevar og lærarar skildrar den tverrfaglege skrivehendinga og deretter korleis skrivekulturane generelt i dei to faga blir karakteriserte. I forskingsspørsmål 3 blir dei to føregåande forskingsspørsmåla sett samla gjennom å utgreie korleis skildringa av skrivehendinga korrelerer med tekstanalysane. Til slutt søker ein i forskingsspørsmål 4 å løfte funna frå forskingsspørsmål 3 inn i ein skrivedidaktisk diskusjon. På denne måten dekker dei fire forskingsspørsmåla både det deskriptive i første delen av den overordna problemstillinga og deretter den meir spørjande andre delen. Elevar på yrkesfag har ifølge statistikken eit anna utgangspunkt for vidaregåande opplæring enn medelevane på studiespesialiserande (Bjørkeng, 2013). For det første har dei i gjennomsnitt lågare grunnskulepoengsum når dei begynner, dei har lågare gjennomsnittskarakter til eksamen på Vg3 (for dei som vel påbygg), og dei skal vere ein del av eit fellesskap der omlag halvparten fell frå før fullført løp. I tillegg er rammene rundt opplæringa prega av to tidvis konkurrerande kulturar: Elevane skal stadig bli meir integrerte i eit yrkes- og praksisfelt samtidig som dei skal vere ein del av det akademiske skulelivet med tilhøyrande krav. Etter fullført vidaregåande skal desse elevane enten ut i lærlingkontrakt i bedrift eller gå vidare til studieførebuande påbygging. I begge høve treng dei gode allmenne lese- og skrivekompetansar. I denne studien er det skulefaga norsk og samfunnsfag som står i søkelyset, og avhandlinga rettar seg difor inn mot den meir allmenndannande fellesfaglege literacy-opplæringa, og ikkje den programfagspesifikke. Dette spring ut i frå eit ønske om å sjå denne gruppa som viktige samfunnsborgarar der dei kan kjenne tilhøyre og handle autonomt i ulike tekstkulturar med ulike tekstnormer. Dette er viktig både for eit «successful life», på det individuelle planet og for eit «well-functioning Society» (OECD, 2000b) på det kollektive planet. I datalinnsamlinga følger eg to klassar gjennom eit skriveprosjekt der lærarane i skulefaga norsk og samfunnsfag samarbeider. Tekstane som elevane skriv og leverer inn, i lag med konteksten der desse tekstane blir skrivne, er hovuddatakjelda i granskinga. Data frå tekst og kontekst er samla gjennom kopiar av alle elevtekstane samt lærarkommentarane til desse. I tillegg følger eg ei fokusgruppe frå kvar av klassane på tre, intervjua på forskjellige stadium i skrivinga. Eg er til stades i nær alle timane der elevane skriv, og observasjon, lydopptak og spontanintervju frå desse timane utgjer viktig tilleggsmateriale. Lærarane blir òg intervjua tre gongar undervegs, i tillegg til at eg gjer eit fjerde intervju med dei etter at dei har vurdert elevtekstane. Tekstane til dei fem fokuselevane er analyserte ut ifrå systemisk funksjonell lingvistikk-teori. Lærarkommentarane er analyserte som uttrykk for forventingane til norsk- og samfunnsfagslærarane om korleis ein slik tekst skal vere, og kva dei legg vekt på for å støtte elevane vidare. Desse utgjer såleis ein viktig del av situasjonskonteksten der desse tekstane vart skrivne. Observasjon og intervju er analyserte som verbalisert forståing og skildring av bevisste trekk ved både situasjonog kulturkonteksten. I kontekstanalysane er Skoleskrivemodellen (T. Christensen m. fl., 2014:39) nytta som teoretisk utgangspunkt. Eg bygger på ei sosiokulturell forståing av læring (Säljö, 2014). Skrivehending og skrivekultur er difor viktige omgrep i analysen (Barton & Hamilton, 2000). Eg ser skriving som ein grunnleggande sosial aktivitet, og skrivepraktisering og igjen skrivekultur som abstraherte skrivehendingar utgjer dermed sentrale delar av kulturkonteksten for skriveopplæringa til elevane. Kva som skjer i skrivehendinga, og korleis lærarar og elevar uttrykkjer at dei forstår denne, utgjer såleis utgangspunktet for å diskutere ny didaktikk. Skriveoppgåva som elevane får utdelt, dannar «springbrettet» (jf. Otnes, 2015a) i denne granskinga, då desse blir utgangspunktet for elevtekstane. Oppgåvene er direkte kopierte frå nettstaden til læreverket i samfunnsfag, og dei er difor nær knytte til lærestoffet i samfunnsfag. På oppgåvearket står der ikkje nemnt kva for sjanger det er forventa at elevane nyttar og heller ikkje vurderingskriterium for tekstane. Det står heller ikkje oppgitt at elevane skal skrive svara som samanhengande tekst, men dette er det gitt munnleg beskjed om i begge klassane. Dei viktigaste funna frå elevtekstanalysen er at elevane skriv sakprega tekstar med syntaks tett opp mot talemålet, og der dei sjølve er subjekt i dei fleste setningane. Dei integrerer fagstoff i liten grad, og dei nyttar få nominaliseringar. Mange meistrar å skildre narrativ henta frå kjelder, men dei bruker ikkje språklege verkty til å abstrahere og generalisere. Tekstane får dermed eit ekspressivt og subjektivt preg. I forskingsspørsmål 1a blir det spurt etter korleis elevane realiserer formålstenleg skrivehandling og relevant sjanger gjennom tekstane sine, og svaret på dette er at elevane realiserer skrivehandlingar som ikkje stettar forventa skrivehandling i ein argumenterande artikkel som vil vere «å overtyde» eller å «overtale». I staden svarar dei på oppgåvene med å «beskrive» og å «reflektere». Dette bryt på den eine sida med forventingane til tekstane, medan ein på den andre sida også må tolke desse tekstane som svar på dei konkrete oppgåvene som det blir spurt etter i oppgåveordlyden. I det lyset er desse skrivehandlingane ikkje overraskande. Denne kontrakten med på den eine sida å svare på nokre oppgåver, samtidig som det er forventa at svara på desse oppgåvene er formulerte som samanhengande tekst, gir på liknande vis utfordringar for sjangeren. Fire av dei fem fokuselevane svarar med samanhengande tekst, men tekstane bryt like fullt med sjangerforventingar til ein argumenterande artikkel. Dette gjeld først og fremst bruken av fagord og nominaliseringar, og det gjeld syntaksen. Alle dei fem elevane skriv tekstar som ifølge grammatikkanalysane ligg nær munnleg språk. Dette kjem fram gjennom måten dei har kopla setningane på og i omfanget av innhaldsord per setning. Mangelen på fagord gjer at tekstane heller skildrar aktivitetar enn forholdet mellom fenomen, og dette forsterkar det munnlege inntrykket. Elevane har dermed realisert sjangrar som på den eine sida ikkje kan reknast som direkte relevante for oppgåva slik den vart formidla munnleg i timane, men igjen kan denne måten å svare på stå i samsvar med det registeret som det blir spurt etter i dei konkrete oppgåvene. I forskingsspørsmål 1b blir språket til elevane som nynorske fagskrivarar løfta fram. Her viser analysane at elevane langt på veg følger råda om god nynorsk språkføring, men at dette på den andre sida ikkje harmonerer med forventningar til fagtekstar. Kontekstanalysane gir ikkje rom for å tolke dette som resultat av at elevane «prioriterer» god nynorsk framfor forventa fagspråk, men heller at den munnlege uttrykksmåten heng saman med spørsmål i oppgåveordlyden og skrivekulturen i samfunnsfag. I forskingsspørsmål 2a er det skrivehendinga der elevane skriv fagtekstane som blir tematisert. I dette forskingsspørsmålet er Skoleskrivemodellen til T. Christensen mfl. (2014:39) nytta som utgangspunkt for analysane. Her blir elevskrivekulturen sett i samband med den lærarfaglege skrivekulturen og den lokale skuleskrivekulturen. For elevar på yrkesfag er der nokre særeigne rammer som gjer at den lokale skuleskrivekulturen blir noko annleis enn for elevar på studiespesialiserande. Desse rammene gjer seg gjeldande både i skrivehendinga i forskingsspørsmål 2a og i skrivepraktiseringa og skrivekulturen i forskingsspørsmål 2b. Dette handlar for det første om forventingar til prestasjonane hos desse elevane som i mange tilfelle er lågare enn hos medelvane på studiespesialiserande. For det andre vel om lag halvparten av elevane på yrkesfag studiespesialiserande påbygging, og dette gjer at skriveopplæringa på yrkesfag skal romme både tilgang til høgare utdanning og eit siste møte med formell skriveopplæring før tida i lære og prøve for fagbrev. Denne situasjonen må lærarar på yrkesfag ta omsyn til. Forskingsspørsmål 2b ser på skrivekulturane innanfor dei respektive skulefaga norsk og samfunnsfag. Den same Skoleskrivemodellen som er nytta i forskingsspørsmål 2a, er også brukt i dette forskingsspørsmålet. I norsk peikar elevane på at mange skrivehandlingar er formålstenlege for tekstane som dei skriv, og at dei skriv ulike sjangrar. Rettskrivinga i norsk blir uttrykt som viktig frå elevane og lærarane i begge klassane, i tillegg til tekstoppbygging og sjangerkrav. I samfunnsfag teiknar lærarar og elevar eit anna bilde då skrivekulturen der har meir preg av å vere svar på repetisjonsoppgåver og prøver. Oppbygging av tekst og andre sjangerkrav er ikkje tematiserte i faget. Eksamensforma er munnleg, og dette gjer at begge lærarane prioriterer munnlege diskusjonar framfor skriving. I forskingsspørsmål 3 der tekst og kontekst blir sett i lys av kvarandre, blir det klart at elevane skriv tekstane med utgangspunkt i slik dei bruker å skrive i samfunnsfag. Då kravet likevel er at dei skal skrive samanhengande, skriv 4 av 5 fokuselevar på denne måten, men kohesjonen ber preg av å vere nær knytt til delspørsmåla i oppgåva og ikkje til ein overordna logisk struktur. Både lærarar og elevar set ord på ei forståing der innhaldet i tekstane er kopla til samfunnsfag, medan forma er knytt til norskfaget. Dette klare skiljet ser ut til å hindre at nokon av faga har overordna ansvar for tekstane som heilskap, og skriveprosjektet bidreg dermed ikkje til å hjelpe elevane til å forstå korleis språk og innhald fungerer saman i ein tekst. Lærarane uttrykker ønske om at dette prosjektet skal bidra til å sjå at «alt heng saman» og at dei skriv «for framtida», men i lys av manglande formål med tekstane blir dette vanskeleg. Slik Matre og R. Solheim (2015) viser at norskfaget kan miste «innhald» i eit skriveprosjekt på tvers av fag, viser denne granskinga at samfunnsfaget også står i fare for å miste «språk». Funn frå dette prosjektet viser at dette er ei utfordring med den tverrfaglege skrivinga. Analysar og konklusjonar i forskingsspørsmål 1-3 blir i forskingsspørsmål 4 sett saman og diskutert opp mot relevant skrivedidaktisk teori. Målet med dette forskingsspørsmålet er å gjere ei formativ vurdering av prosjektet med tanke på å utvikle den tverrfaglege skrivinga vidare innanfor rammene av argumenterande tekstar. Her kjem det fram at ei systematisk tilnærming til skriveopplæringa med eksplisitt uttalte skriveformål og vurderingskriterium ser ut til å kunne føre denne typen skriving vidare. Dette må for det første gjere seg gjeldande på den måten at lærarane går saman og kjem i fellesskap fram til rammene for tekstane som elevane skal skrive. Berre på den måten kan ein oppnå felles eigarskap til prosjektet, og tekstane kan få ei heilskapleg vurdering. Ved eit felles utgangspunkt, kan lærarane vidare utforme felles vurderingskriterium. På den måten kan dei formidle kvalitetstrekk ved tekstane til elevane slik at dei kan forstå undervegsvurdering frå lærarane og bli i stand til å vurdere eige arbeid (jf. Sadler, 1989). Som svar på den overordna problemstillinga er det såleis klart at elevane i skriveprosjektet ved Asknes skriv tekstar nær opp mot den munnlege uttrykksmåten, og at dei difor ikkje innfrir forventingane til fagtekstar. På den andre sida må dette settast i samband med konteksten der oppgåveordlyden gir motstridande meldingar. Dei viktigaste lærdomane er difor at lærarane må vere medvitne om rolla si og ansvaret som skrivelærarar i eit tverrfagleg prosjekt, då det ikkje held at dette er splitta opp i ulike underkategoriar. Vidare handlar det om at desse skrivelærarane går saman og utformar felles rammer for prosjektet. I motsett tilfelle fører det til mangel på overordna ansvar for prosjektet og tekstane som heilskap. Berre på den måten kan elevane få auge på fagspråket i språkfaga norsk og samfunnsfag. | en_US |
