Deep Reading in English: How do Teachers Promote and Experience Deep Reading in the English Subject?

Abstract

Det blir stadig viktigere å mestre mer kognitivt krevende måter å lese på. Dette gjelder ikke minst engelsk, som er et etablert verdensspråk. For eksempel, viser en studie at studenter ikke er godt nok forberedt til å lese engelske tekster på universitetet (Hellekjær, 2019). Rapporten Fremtidens skole (NOU2015: 8) forklarer hvordan den raske samfunnsutviklingen krever nye ferdigheter, slik som dybdelæring, selvregulert læring og metakognisjon. Med den nye generelle læreplanen, CC17 (og senere LK20 (2019)), er disse begrepene blitt implementert som sentrale prinsipper for opplæringen. Med denne oppgaven ønsket jeg å rette søkelyset på selve leseprosessen og bygge bro mellom ny overordet læreplan, CC17, og nåværende kunnskapsløftet, LK06/13. Gjennom fem narrative intervjuer utforsket jeg hvordan ungdomsskolelærere praktiserte og erfarte arbeidet med dybdelesing i engelskfaget. Utgangspunktet for studien var begrepet deep reading (dybdelesing), et begrep utarbeidet av forskeren Maryanne Wolf. Dybdelesing utfordrer leseren emosjonelt og intellektuelt og er ofte karakterisert av å være kognitivt krevende. Grunnet behovet for å avgrense denne oppgaven er hovedfokuset konsentrert om dybdelesing av skjønnlitterære tekster. Funnene indikerer at lærere driver med mye god og målrettet dybdeleseopplæring med fokus på før- og etter-lesing, men at arbeidet ikke er systematisert tydelig nok. Det foregikk heller ikke systematisk opplæring i metakognisjon tilknyttet lesingen. Et funn underbygges av tidligere studier, som at lærerne oppfattet elevene sine som gode på lesestrategier som skimming og scanning, men mindre trente i å lese lengre og mer tidkrevende tekster. Dette funnet har imidlertid begrenset gyldighet da det kun representerer elevenes lesemåter indirekte. Et overraskende funn var at til tross for at det leses så mye på skjerm så var det lite refleksjon rundt valg av medium. Dette ble tydelig når lærerne skulle begrunne valg av medium å lese fra, hvis beslutning ofte ble et resultat av hva som var tilgjengelig og mest gjennomførbart, i motsetning til hva som var best for det faglige utbyttet. De fleste lærerne foretrakk papirbøker men endte ofte opp med å la elever lese på skjerm, fordi bøker ikke var tilgjengelige. Dette kan skyldes den kontekstuelle virkelighet (Borg, 2003), som kunne by på muligheter så vel som begrensninger. Eksempler på muligheter og begrensninger kan være bestillingen i læreplanen som bla ikke etterspør en slik refleksjon, tilgangen til gode leserom og engelsk lesestoff og bøker. Et gledelig funn var at lærerne opplevde at de fleste elevene ble mer positive til dybdelesing etterhvert som de ble eldre. En mulig forklaring er at elevene ble tilvendt aktiviteten og således bedre lesere, og at de modnet. Det var ellers noe overraskende å lære om hvor mye tid lærerne brukte på å tilpasse dybdelesingen til den enkelte i tilfeller hvor elevene leste individuell bok. Til sist har jeg gjennom denne oppgaven skuet fremover mot hvordan nye fagspesifikke læreplanmål i LK20 (2019) muliggjør for mer dybdelesing i engelskfaget. Jeg har også argumentert for metakognisjon på alle nivå, samt økt satsning til skolebibliotek og kvalifiserte bibliotekarer som del i laget rundt eleven for å lettere nå læreplanmålene.

It has become more important than ever to adept at more cognitively demanding reading activities. The official Norwegian report, NOU2015: 8, The School of the Future explains how the rapid social development demands for new skills, such as in-depth learning, selfregulated learning and metacognition. With the new core curriculum, CC17 (and later LK20 (2019)), these skills have been implemented as principles for education and all-round development. With this thesis, I wanted to direct attention to the reading process and to draw lines and show connection between CC17 and the subject-specific curriculum, LK06/13. I interviewed five EFL-teachers on their practices and experiences with the teaching of deep reading in lower secondary school. Deep reading challenges readers emotionally and intellectually. It is a term established by the researcher, Maryanne Wolf. My findings indicate that the teachers instruct and guide many of the deep reading activities, focusing on pre- and post-reading activities. However, the teachers did not necessarily instruct deep reading systematically. Nor did they instruct systematically in metacognitive awareness related to deep reading. One finding corroborated with previous research, such as the teachers’ observations on their pupils’ reading strategies and habits. Many of the teachers said that their pupils were good multitaskers and skimmers, but lacked experience with extensive reading and the reading of literature. Nevertheless, it should be explicitly expressed that this finding represents an indirect pupil perspective and cannot be generalised upon. One of the more surprising findings was that despite the great amount of time spent on digital reading, the teachers reflected little on the choice of which medium to read from. For example, some of the teachers reported that iPads or Chromebooks were used for deep reading activities if hard copies were unavailable. However, when reflecting upon what they believed was the most suitable medium for deep reading, the majority of the teachers were in favour of print. Nevertheless, my finding suggests that the teachers would let their pupils read from a book or the digital device out of practical reasons, not pedagogical reasons. A possible explanation is the teachers’ contextual realities (Borg, 2003). Examples of contextual realities can be the requirements in the national curriculum which do demand for such reflections, access to books or reading spaces. An optimistic finding was that four of the teachers experienced that their pupils would grow more positive towards deep reading activities as they grew older. A surprising finding was the amount of time that many teachers spent in order to assist their pupils in finding a good book to read. Lastly, I discussed possible implications for the future practice of teaching deep reading in EFL in order to reach the required competence aims in the curriculum. In this regard, I have argued for the need for metacognition on all levels, as well as investing in school libraries and professional librarians in order to build competent and professional teams around our pupils.