Inkludering i møte med utfordrende atferd

Abstract

Til tross for at inkludering i lang tid har stått som en sentral verdi innenfor opplæringssektoren nasjonalt og internasjonalt, strever skoler over hele verden med å omsette idealet til praksis. I møte med utfordrende atferd kommer dilemmaene knyttet til inkludering særlig til uttrykk. Lærere opplever å komme i et krysspress der de blant annet må balansere hensynet til den enkelte elev opp imot fellesskapet, og faglig utvikling opp imot sosial utvikling.

I den første artikkelen er det gjennomført et litteraturreview der hensikten har vært å få innsikt og oversikt over feltet som prosjektet plasserer seg i. I tillegg har målet vært å danne utgangspunkt for den kummulative forskningsprosessen avhandlingen støtter seg til. Artikkelen viser at mange lærere forklare elevenes atferd med utgangspunkt i individorienterte forklaringsmodeller. Faren med en slik tilnærming er at elever som utfordrer med sin atferd blir vurdert til å mangle de egenskapene eller ferdighetene som skal til for å ta del i fellesskapet. Når årsaken til den utfordrende atferden i stor grad blir lagt til elevene, kan dette resultere i en praksis som innebærer at elevene tas ut av fellesskapet i påvente av at de skal tilegne seg de nødvendige egenskapene og ferdighetene, eller for den saks skyld «til de bestemmer seg for å tilpasse seg krav og forventinger». Samtidig viser artikkelen at det er store forskjeller mellom skoler med tanke på hvordan de evner å møte utfordrende atferd. Skoler som i større grad lykkes med en inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd, ser ut til å støtte seg til relasjonelle forklaringsmodeller og har i tillegg utviklet det som kan kalles et inkluderende ethos. En slik ethos innebærer en kultur ved skolen der de ansatte tar ansvar og har mestringstro knyttet til det å møte hele elevmangfoldet på en god måte. Ledelsen ved skolen har en stentral rolle i denne prosessen, spesielt med tanke på det å legge til rette for utforskende og kritisk refleksjon i det profesjonsfaglige fellesskapet.

Den andre artikkelen søker å belyse hvorvidt og eventuelt hvordan lærernes forklaringsmodeller påvirker arbeidet med utvikling av en inkluderende praksis. Artikkelen viser at lærerne særlig vektlegger deltakelse i fellesskapet, samt faglig og sosial mestring i sin forståelse av inkluderingsbegrepet. Noen ganger kan deltakelse i fellesskapet og faglig og sosial mestring komme i konflikt, og lærerne må derfor balansere ulike dilemmaer samtidig som de kontinuerlig må vurdere hva som er etisk og klokt i den unike pedagogiske situasjonen. Når lærerne uttrykker at segregerte undervisningsformer har sin plass innenfor rammen av en inkluderende praksis, understrekes det at dette ikke må gå på bekostning av at elevene føler seg som en del av et større fellesskap. Artikkelen viser at det å være positiv til segregert undervisning er positivt korrelert med individorienterte forklaringsmodeller og negativt korrelert med forklaringsmodeller som vektlegger kontekstuelle forhold knyttet til undervisningen, læreren eller skolen. Lærernes pedagogiske skjønn, og evnen til å ta i bruk dette skjønnet i stressede situasjoner, viser seg å være helt sentralt i arbeidet med en inkluderende praksis. Fokus på denne form for kompetanseutvikling ser likevel ut til å være nesten fraværende i lærerutdanningen og i profesjonsfelleskapet på mange skoler.

Artikkel 3 tar utgangspunkt i at utvikling av inkluderende praksis forutsetter et profesjonsfalgig fellesskap der en utfordrer egen, kollegers og skolens eksisterende praksis. Funnene tyder på at mange lærere strever med å finne en god balanse mellom det å støtte kolleger emosjonelt, og det å stille utforskende spørsmål til kollegenes praksis. I frykt for å fremstå som bedrevitende og i frykt for å såre kolleger, vegrer mange seg for å å gå inn i denne type prosesser, selv når de observerer at kolleger i sin samhandling med elevene fremprovoserer utfordrende atferd. I et profesjonsutviklingsperspektiv vitner det om et uutnyttet læringspotensial. I tillegg er denne vegringen også problematisk rent etisk. Skoler som praktiserer systematisk kollegaveiledning, ser ut til å lykkes bedre med å skape en kultur som er preget av profesjonalitet og psykologisk trygghet. Nettopp denne kombinasjonen ser ut til å være avgjørende dersom en skal lykkes med å utvikle et profesjonsfaglig fellesskap der en stiller vanskelige, men nødvendige, spørsmål som utfordrer den eksisterende virkelighetsoppfatningen.

Oppsummert viser forskningen at skoler gjennom visjoner, handlingsplaner og undervisningsaktiviteter, til en viss grad kan legge til rette for en inkluderende praksis. Men, når lærere i løpet av en 45 minutters undervisningsøkt forventes å ta ca. 200 små og store beslutninger, viser dette at realisering av en inkluderende praksis til syvende og sist avhenger av lærerens evne til å ta kloke, etiske valg i møte med det uforutsigbare. Mye står og faller på lærerens pedagogiske skjønn, som igjen støtter seg til lærernes virkelighetsoppfatning knyttet til både inkludering som begrep, og utfordrende atferd som fenomen. Spørsmålet er derfor hvordan det profesjonsfaglige fellesskapet på skolen kan bidra til utvikling av lærerens pedagogiske skjønn gjennom å bevisstgjøre, utforske og utfordre lærernes virkelighetsoppfatninger.

Even though inclusion has long stood as a central value in the education sector nationally and internationally, schools all over the world struggle to translate this ideal into practice. In a context characterised by challenging behaviour, the dilemmas linked to inclusion are particularly evident. Teachers find themselves in a cross-pressure situation where they must, among other things, balance consideration for the individual student against that for the class community as well as professional development against social development.

In the first article, a literature review was carried out. Its purpose was to gain insight into and an overview of the project’s field. The review also aimed to form a starting point for the cumulative research process on which the thesis is based. The article shows that many teachers explain pupils’ behaviour based on individual-oriented explanatory models. The danger with such an approach is that students who challenge with their behaviour are considered to lack the qualities or skills needed to take part in the class community. When the cause of the challenging behaviour is primarily linked to the characteristics of the pupil, the result can be a practice that entails taking the pupil out of the community and waiting for them to acquire the necessary characteristics and skills or for them to decide to adapt to expectations. At the same time, the article shows that there are considerable differences among schools in relation to how they can deal with challenging behaviour. Schools that are more successful with an inclusive practice in the context of challenging behaviour seem to rely on relational models of explanation; they have also developed what can be called an inclusive ethos. This ethos signals that a culture has developed at the school whereby staff have a mastery belief linked to accommodating diversity in a positive way. Management has a central role in this process, especially in relation to facilitating exploratory and critical reflection in the professional community.

The second article seeks to shed light on whether and possibly how teachers’ explanatory models influence the work of developing an inclusive practice. The article shows that teachers emphasise participation in the community as well as academic and social mastery in their understanding of the concept of inclusion. Sometimes, participation in the community and academic and social mastery can come into conflict, and teachers must therefore balance various dilemmas as they continuously assess what is ethical and wise in a unique situation. When teachers express that segregated forms of teaching can also be part of an inclusive practice, they stress that this must not come at the expense of the pupils feeling that they belong to a larger community. The article shows that being positive about segregated teaching is positively correlated with individual-oriented explanatory models and negatively correlated with explanatory models that emphasise contextual conditions linked to the teaching, the teacher or the school. Teachers’ pedagogical judgement and the ability to use this judgement in stressful situations are central to educational work based on an inclusive practice. However, focus on this form of competence development seems to be almost absent from teacher training and the professional community in many schools.

The third article starts from the fact that the development of an inclusive practice presupposes a professional community where one challenges one’s own existing practice as well as that of colleagues and the school. The article’s findings indicate that many teachers struggle to find a good balance between supporting colleagues emotionally and asking exploratory questions about their practice. For fear of appearing to know better and of hurting their peers, many teachers refuse to engage with this type of process even when they observe that colleagues provoke challenging behaviour in their interactions with students. From a professional development perspective, this refusal points to an untapped learning potential; it is also ethically problematic. Schools that practice systematic peer guidance appear to be more successful in creating a culture characterised by professionalism and psychological security. This combination seems to be decisive if one is to succeed in developing a professional community where teachers can ask difficult but necessary questions that challenge the existing perception of reality.

In summary, this research shows that schools, through visions, plans and teaching activities, can to some extent facilitate an inclusive practice. However, during a 45-minute teaching session, teachers are expected to make approximately 200 small and large decisions. This shows that the realisation of an inclusive practice ultimately rests on the teacher’s ability to make wise ethical choices in the face of the unpredictable. Much depends on the teacher’s pedagogical judgement, which relies on their perception of reality concerning both inclusion as a concept and challenging behaviour as a phenomenon. Therefore, the question is how the school’s professional community can contribute to the development of the teacher’s pedagogical judgement by confirming, exploring and challenging their perception of reality.